Estas propuestas metodológicas, tienen un carácter general, ya que cada centro educativo debe concretar el nivel de adaptación de las mismas en función de las necesidades de cada alumno/a sordo.
● Adaptaciones curriculares significativas: suponen modificaciones en los elementos prescriptivos del currículo. Estas adaptaciones pueden afectar solamente a aquellas materias donde la audición es fundamental como Lengua, Inglés o Música o por el contrario, puede afectar a todas las materias y supone una adaptación de todos los elementos del currículo (Camacho, 2013; Gobierno Vasco, 2013; Sánchez, 2005)
● Adaptaciones curriculares de acceso: Son aquellas modificaciones o provisionamiento de recursos espaciales, materiales o de la comunicación que faciliten a este alumnado desarrollar el currículo ordinario o en su caso el adaptado (ASZA, 2010; Camacho, 2013; Gobierno Vasco, 2013; Sánchez, 2005; Velasco y Pérez, 2009). Por ejemplo:
○ Amplificadores: audífonos, implantes cocleares, equipos de reeducación.
○ Transmisores: equipos FM, aro/bucle magnético, estimulación vibro-táctil.
○ Ayudas informáticas a través del ordenador o tablet: programas de suplencia del canal auditivo por el canal visual; programas de ayuda a la lectura; programas interactivos de simbolización y evaluación del lenguaje.
○ Ayudas visuales: sistemas de substitulación, carteles y avisos luminosos que aporten información al alumnado.
○ Material para la mejora de las condiciones acústicas: alfombras, cortinas, material aislante...
● Adaptaciones curriculares no significativas: se refieren a cambios que no afectan a elementos prescriptivos del currículum. Alfaro (2008), ASZA (2010), CNSE (2002, 2007), Gobierno Vasco (2013), Herrera et al., (2007), Lissi et al. (2012) y Velasco y Pérez (2009), recogen una serie de estrategias metodológicas que suponen adaptaciones curriculares no significativas:
● Organización del aula: El alumnado se organiza en semicírculo o en círculo de forma que su mirada está orientada a su profesor/y a la vez, puedan observar a sus compañeros alternativamente. Se busca facilitar el trabajo colaborativo para la enseñanza de la lectoescritura, como proyectar materiales en la pizarra o la PDI. Además, el profesorado ayuda al alumnado para que sea capaz de seguir visualmente lo que está pasando, es decir, la estructura de la clase y su desarrollo, y tengan acceso a lo que dicen sus compañeros/as. Esto es fundamental ya que el alumnado sordo es visualmente dependiente. Como estrategias podemos encontrar:
Escribir la estructura de la clase en la pizarra, indicar la secuencia de temas a tratar y asignarles números para hacer referencia a estos durante la clase. Otra forma de ayudar al niño a no perder el hilo de la clase es apoyarse en estrategias que utilizan las personas sordas para comunicarse en LS. (Lissi et al., 2012, p. 306).
● Estrategias de comunicación: Estas están orientadas a facilitar la comunicación que se produce durante el proceso de aprendizaje-enseñanza y la interacción en el aula. Estas estrategias se clasifican en:
○ Estrategias para captar la atención. El requerimiento de atención se realiza a través de recursos vocales (si conservan restos auditivos), como llamarlo por su nombre, o/y corporales como darle un toque en el brazo o agitar las manos.
○ Estrategias para mantener la atención. La expresión facial y corporal, así como la organización del aula,son fundamentales para mantener la atención del niño/a. Entre las estrategias relacionadas con la expresión facial corporal es importante mantener la mirada y una expresión que le invite a participar en el aula.
○ Estrategias para mantener la comunicación. Estas están relacionadas con las anteriores y se pueden destacar las siguientes: asegurar que el alumnado está atendiendo; el profesor no debe dar explicaciones mientras camina por el aula; indicar el objeto del que se está hablando; el profesor debe evitar poner objetos como papeles delante de la cara; potenciar la vocalización...
· Trabajo con material de lectura: Las actividades que se plantean para llevar a cabo la lectura pueden organizarse en trabajo individual, por parejas o en grupos. Las estrategias que llevan a cabo los profesores con el material de lectura cumplen un serie de funciones: “Explicitar a los niños los elementos que hay que considerar al momento de leer en LS, asegurar la comprensión durante la lectura y aprovechar la actividad de lectura para enseñar algún aspecto lexical o gramatical de la lengua escrita” (Lissi et al., 2012, p. 306).
En cuanto a la primera función, enseñar la forma de leer, el profesorado debe enfatizar las diferencias entre la LS y la lengua escrita y enseñar aspectos específicos de las dos lenguas. Por ejemplo, deben destacar que no se pueden realizar una lectura palabra por palabra porque altera el orden de las ideas en LS y que por ello, deben obtener primero el significado global y después expresarlo en lengua de signos.
Sobre la comprensión durante la lectura, el profesorado puede llevar a cabo la siguientes estrategias: dar a conocer el tema general del texto que van a leer, explicar el significado de algunas palabras que aparecen en el texto o corregir cuando los niños confunden una palabra con otra. Además, es necesario trabajar el vocabulario y los posibles significados de una palabra dependiendo del contexto. Por ello, el desarrollo de la comprensión inferencial es fundamental ya que permite que el alumnado sea capaz de deducir el significado de aquellas palabras que desconoce. De ahí, la importancia de que el alumnado sordo aprenda estrategias metacognitivas y de metacomprensión.
· Trabajo con la producción de textos: Este trabajo puede hacer de forma individual, parejas o grupos, más la corrección debe hacerse en grupo: primero, el alumno/a debe copiar el texto producido en la pizarra a la vista del resto; segundo, leerlo en LS; tercero, todo el grupo de clase corrige el texto y por último, se copia el texto modificado. Esta actividad ofrece una oportunidad para tratar las diferencias de las dos (o tres) lenguas y sobre aspectos específicos de la lengua mayoritaria, en nuestro caso, el español. Es importante que el alumnado exprese en lengua de signos primero lo que quiere narrar o que lo haga posteriormente para modificar el texto de forma que refleje lo mejor posible las ideas que quería reflejar.
· La colaboración entre pares: Esta se puede dar de forma espontánea entre compañeros/as o surgir del mandato de la profesora o profesor. La comunicación fluida entre el alumnado a través de LS potencia el trabajo colaborativo, de forma que pueden ayudarse a alcanzar una mejor comprensión de los textos y mayor riqueza en la producción de textos.
· Empleo de sistemas complementarios: Estos sistemas son recursos dirigidos a facilitar la comprensión y expresión del lenguaje en aquellas personas que tienen dificultades. Su empleo y enseñanza suponen una gran ayuda para el alumnado sordo.
La lectura labial (Herrera et al., 2007; Alfaro, 2008) proporciona información sobre la estructura fonológica de la lengua hablada. Exige, por un lado, una habilidad perceptual para percibir rápidamente los elementos del habla y por otro, la capacidad de sintetizar palabras que le sirvan de pauta; sin embargo, puede resultar insuficiente para deshacerse de la ambiguedades que producen la similitud entre los movimientos de los labios .
Por ello, surge la palabra complementada (Becerra, 2008; CNSE, 2007; Herrera et al., 2007; Velasco y Pérez, 2009), una estrategia diseñada para desarrollar las representaciones fonológicas que complementa a la anterior ya que acompaña la lectura de labios con una serie de complementos que se les denomina kinemas. En la versión española: consta de ocho configuraciones de la mano para las consonantes y tres posiciones con respecto al rostro para indicar las vocales. Esta estrategia está altamente aceptada en España. Presenta una serie de limitaciones tales como: no dota a los niños sordos de un instrumento para iniciar interacciones comunicativas tempranas; no sirve para enseñar al niño sordo a producir los sonidos del habla y exige una atención constante y voluntaria.
La comunicación bimodal supone el uso simultáneo de lengua oral y signos que acompañan al habla(tomados en su mayoría de la lengua de signos), con el objetivo de visualizar la lengua oral al niño sordo. Pretende ofrecer información sobre el orden sintáctico de la lengua oral y proporcionar contenido semántico a algunas palabras (CNSE, 2007; Velasco y Pérez, 2009).
Por último, la dactilología es definida como:
El alfabeto dactilológico es un sistema de comunicación basado en el alfabeto latino, en el cual, cada letra del alfabeto es representada manualmente por un movimiento de la mano único y discreto. (...) Los códigos dactílicos han evolucionado como medio o puente entre lengua oral y lengua signada, ya que por una parte contienen información viso-gestual y simultánea, propia de las lenguas signadas y por otra contienen información viso-gestual y secuencial, propia de las lenguas orales. (Herrera et al., 2007, p. 276)
Su inclusión serviría como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo, a la hora de identificar palabras, segmentar palabras y adquirir conocimiento fonológico y ortográfico. Además, de que sirve como feedback visual y kinestésico (Herrera et al., 2007; Velasco y Pérez, 2009).
Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo de la lectoescritura resulta fundamental en la educación del alumnado sordo ya que es el principal medio para la adquisición de la lengua oral y segunda lengua (L2). Por ello, el profesorado que atiende a este grupo específico debe recibir una formación inicial y continua de calidad y basada en el constructivismo y por tanto, en el desarrollo de competencias básicas y el modelo bilingüe-bicultural. Además, la colaboración entre profesor de LS y la comunidad sorda supone uno de los pilares para una educación eficaz porque son los que mejor conocen las necesidades del alumnado sordo. También es fundamental que los padres oyentes y sus hijos adquieran la Lengua de Signos lo antes posible y sobre esto, las instituciones tienen su parte de responsabilidad. Además, las adaptaciones curriculares esenciales deben hacerse desde el Proyecto de Centro y no desde las necesidades específicas de un alumno/a particular (CNSE, 2002).
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