Las nuevas tecnologías y la educación del alumnado sordo

Los grandes avances en las nuevas tecnologías y en las formas de comunicación, así como su paulatina integración en los centros educativos, suponen una importante ayuda para el alumnado sordo; sin embargo, también exige una mayor competencia lectora por su parte. Así pues, la escuela es la responsable de formar a este alumnado para que sea capaz de desenvolverse adecuadamente en la sociedad de la información, integrando las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, en este apartado se pretende recoger diversos recursos digitales, o aquellos que podemos adquirir desde Internet, que están destinados al alumnado sordo. Pero antes de exponer esta serie de materiales, es necesario explicitar los motivos por los cuales Velasco (1997, citado en Pérez, F. J. S., & Vázquez, J. R., 2002) aconseja el uso de este tipo de ayudas para que el lector comprenda la importancia de su empleo:

  

• Facilitan su educación en todas las etapas madurativas.
• Motivan de forma especial comparando con el uso de otro tipo de soportes.
• Posibilitan una tarea educativa sistemática e individualizada.
• Mejoran su competencia lingüística a través de diversas herramientas: programas de habla, voz, vocabulario, labiolectura, comprensión-expresión, capacidades metalingüísticas, lectoescritura...
• Sustituyen al profesional especializado en tareas pesadas, repetitivas, ante las que el ordenador es más paciente y no se cansa nunca de dar refuerzos.
• Posibilitan la expresión de capacidades del alumno con sordera que sin el medio informático pasarían desapercibidas.
• Aportan elementos integradores por cuanto ante el ordenador está en igualdad decondiciones que el oyente.
• Son útiles en tanto constituyen elementos de futuro. La familiarización con las herramientas informáticas no sólo facilitará la vida adulta sino que posibilitará su inserción laboral. 
• Potencian la autonomía al poder acceder a la información y la comunicación sin intermediarios.
• Ayudan en contextos muy diferentes: vida social, pública, cultural, el hogar...

A continuación, se recogen los recursos para el alumnado sordo, sus familias y/o educadores clasificados en varios apartados: cuentos y relatos; recursos didácticos y programas de rehabilitación del lenguaje oral.

v  Cuentos y relatos

Muchos de estos cuentos se ofrecen en lengua de signos, algunos en sistema de comunicación bimodal o con apoyo de labiolectura y subtitulado.

1.      Ricitos de oro

“Ricitos de oro” es un CD para el aprendizaje de la lengua de signos a través de un cuento. El programa ofrece varias opciones, ver el cuento, aprender vocabulario y realizar actividades. Se puede solicitar al Servicio de Atención la Diversidad de la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia (Millán, L. y Gómez, J.M.).

2.      Platero y yo

Elaborado por Signovisión, se trata de un DVD en lengua de signos para que la comunidad sorda tenga más acceso a las obras clásicas de la literatura española.

3.      La historia de Lucas

La Historia de Lucas es cuento elaborado por Ondaeduca y disponible gratuitamente en  su página web (www.ondaeduca.es) en el que a través de su protagonista, un niño implantado, se narran y analizan diferentes situaciones relacionadas con el implante coclear.

4.      Lucas se va de campamento

Un cuento elaborado por Ondaeduca que consta de un cuento impreso y un CD con las animaciones del cuento. Su temática es el mantenimiento del implante coclear.

5.      Pepe cuentacuentos y otros cuentos

Cuentos signados para niños. Incluye libro y DVD con actividades complementarias. Material elaborado por la Fundación CNSE. Se puede solicitar a través de su página web (http://www.fundacioncnse.org/materiales/otrosmat.htm).

6.      Las aventuras de Don Quijote de la Mancha

El material está compuesto por el libro “Las aventuras de Don Quijote” (editorial Lumen) y un DVD interactivo “Acercando el Quijote a la infancia sorda” (Fundación CNSE). El cuento es accesible en lengua de signos española, está subtitulado y con voz en off. El DVD incluye además el mismo cuento acompañado de actividades para facilitar a los más pequeños la comprensión del texto y actividades adicionales para el fomento de la lectura (http://www.fundacioncnse.org/materiales/otrosmat.htm).

7.      Cuentos de Oliver

Los cuentos de Oliver son un material elaborado por Phonak y disponible en su página web de manera gratuita (www.phonak-pip/cuentosdeoliver.htm). “Oliver y sus audífonos” y “Oliver y su emisora de Frecuencia Modulada” narra las dificultades que tiene un elefante, por tener problemas auditivos y el proceso que sigue con su familia hasta que le ponen unos audífonos y una emisora de FM. Son de gran utilidad para trabajarlo en el aula con los compañeros oyentes y sensibilizar a los niños sobre la sordera.

8.      Colección animacuentos

La Colección Animacuentos se compone de cuatro cuentos infantiles de diferente complejidad, presentados en versión multimedia (con apoyo del sistema bimodal y lengua de signos) y en versión impresa a color. Se pueden adquirir en la página de  Ondaeduca (www.ondaeduca.com).

9.      El sueño de Pedro

Video de dibujos animados que trata el tema de las barreras de comunicación de las personas sordas. Se acompaña de un libro de actividades para el aula. Editado por la Federación Valenciana de Personas Sordas.

10.  La banda

Cuentos en lengua de signos disponibles en la página de diariosigno (www.diariosigno.com).

11.  Poesía y cuentos clásicos en lengua de signos

Poemas clásicos de la literatura (Machado, Neruda etc.) y cuentos clásicos infantiles en: (www.cervantesvirtual/portal/signo).

12.  Cuentos populares para niños

Colección de cuentos populares infantiles en formato digital, signados y con voz en off. Se pueden encontrar en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/psegundonivel.jsp?seccion=signos&conten=literatura&pagina=cuentos&tit3=Cuentos+infantiles).

13.   Ratón Pérez

Cuento sobre el Ratón Pérez que incluye un DVD con la historia en lengua de signos española.

v  Recursos didácticos

1.      El pequeabecedario

Programa que en forma de juego introduce un vocabulario básico en lengua de signos organizado en bloques temáticos (http://www.a2000.es/sbc/p.html).

2.  DILENGUA DE SIGNOS. Diccionario básico de lengua de signos (Confederación Nacional de Sordos y Fundación Vodafone España, 2014).

Diccionario que recopila el vocabulario básico de la lengua de signos española lengua de signos castellano y castellano-lengua de signos. Cada término incluye su definición en castellano y ejemplos de utilización de dicha palabra contextualizada en frases. Disponible para su descarga gratuita en sistemas operativos Android.

3.   Diccionario de neologismos de lengua de signos (Confederación Estatal de personas sordas CNSE, 1999)

Diccionario que amplía el vocabulario de lengua de signos española presentado en el diccionario básico. Recoge algunos de los signos nuevos que han surgido en diferentes ámbitos (educativos, médicos, jurídicos…).

4.      Mis primeros signos: Descubre nuevos signos. Diccionario infantil bilingüe-lengua de signos / Lengua Española (Fundación CNSE, 2010).

Diccionario que recopila vocabulario de la lengua de signos española para niños y niñas de 3 a 8 años.  Está organizado por bloques temáticos, con más de 500 signos, donde se incluyen definiciones sencillas, ejemplos, ilustraciones y fotografías.

5.      Mis primeros signos MIDI (Fundación CNSE, 2014)

Aplicación para dispositivos Android que supone un diccionario infantil de la lengua de signos española dirigido a niños de 3 a 8 años con 200 signos en formato video y con su respectiva definición.

6.      Lecciones de escritura alfabética en lengua de signos

Conjunto de lecciones signadas de escritura alfabética de lengua de signos.  Han sido cedidas por Ángel Herrero, Juan José Alfaro, Inmaculada Cascales. Se pueden consultar en: http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/psegundonivel.jsp?seccion=signos&conten=materiales&pagina=cat_materiales1&tit3=Lecciones+de+escritura+alfab%E9tica+de+lenguade signos

7.      Te cuento (Fundación CNSE, 2015)

Es una aplicación gratuita para que niños, niñas y adultos editen sus propios cuentos en lengua de signos española, castellano y subtitulados. Se puede ilustrar con imágenes propias que se podrán archivar.

8.      Leo lo que veo

Web donde se puede encontrar vocabulario básico en imágenes por áreas temáticas, actividades de comprensión lectora, actividades click y vocabulario en imágenes de inglés. Página elaborada por el colegio “El Sol” de Madrid, preferente para deficientes auditivos (www.leoloqueveo.org).

9.      Alimentos: español-inglés-lengua de signos española (Fundación CNSE, 2014)

Cartas de vocabulario elemental reunidas en torno a cuatro alimentos permiten realizar actividades de visomotricidad, identificación de palabras, enunciación de fonemas, lectura, juegos de asociación y de clasificación, adquisición de vocabulario en inglés, iniciación en lengua de signos...

10.  Signos que cuentan, cuentos que signan (CNSE)

Página web sobre el fomento de la lectura para niñas y niños sordos que ofrece información general acerca de la comunidad sorda y la lengua de signos española, dinámicas y actividades de fomento de la lectura adaptadas a la realidad de las niñas y niños sordos, así como direcciones y recursos sobre la comunidad sorda y actividades de promoción lectora. Se puede acceder a partir de este enlace: http://www.fundacioncnse.org/lectura/manos_para_leer_y_signar/manos_para_leer_y_signar.htm

11.  Material de lengua de signos española imprimible

Página web que ofrece 14 unidades didácticas de distintos temas pensando, inicialmente, para que niños y niñas aprendan lengua de signos española en el colegio, pero se puede utilizar también con profesores y padres (http://materialdelseimprimible.blogspot.com.es/).

12.  Actividades en lengua de signos (CNSE)

Esta web va dirigida principalmente a profesionales de la educación que trabajan con niñas y niños sordos en la etapa de Educación Infantil, y de Primaria, y a las familias de este alumnado. Contiene una gran cantidad de recursos didácticos muy prácticos para la enseñanza de la lengua de signos española en las aulas: canciones, juegos lingüísticos, cuentos, etc. así como actividades y ejercicios para el trabajo curricular de estos recursos, acompañados de láminas imprimibles, vídeos, etc. Acceso: http://www.cnse.es/actividadesenlse

13.  Dímelo tú (EN-SEÑA Comunicación accesible)

Material didáctico diseñado para acercar a niños y niñas, tanto oyentes como sordos, dos formas de expresión y comunicación, la lengua oral y la lengua de signos, dedicando en esta última una atención especial para facilitarle su comprensión y asimilación.

14.  Sématos

Página web que contiene un vídeo-diccionario de lenguas de signos europeas, entre ellas, la lengua de signos española, además de ser una plataforma de investigación y divulgación de la cultura de las personas sordas. En www.sematos.eu.

15.  Arasaac.

Página web que ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación. En sus diferentes secciones se puede encontrar un buscador de materiales educativos, un catálogo de palabras con sus definiciones en lengua de signos española, pautas básicas para comunicarse con una persona sorda, información sobre sistemas de comunicación aumentativa, etc. En www.catedu.es/arasaac.

16.  Spreadthesign.com

Página web creada para difundir la lengua de signos de diferentes países a a través de internet. Esta herramienta pedagógica de autoaprendizaje es de uso gratuito en todo el mundo. Cuenta con un diccionario en lengua de signos española y en otras lenguas de signos de diversos países y comunidades. En www.spreadthesign.com.

17.   Internet: un uso responsable (Fundación CNSE, 2013)

Página web en lengua de signos española que contiene recomendaciones, definiciones, actividades, etc. para que niños y niñas sordos aprendan a usar Internet de forma responsable. También está pensada para familias y profesorado de alumnado sordo, ya que incluye información para guiar a los menores en el uso responsable de Internet.

           

v  Programas de rehabilitación del lenguaje oral

1.      SEDEA (programa secuenciado de desarrollo auditivo)

Programa de intervención rehabilitadora para niños con deficiencias auditivas

(implantados). Su objeto fundamental es el desarrollo de la escucha activa y la funcionalización de la audición. Consta de tres CD donde se trabajan las cinco fases de entrenamiento (detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión) (http://www.ondaeduca.com).

2.      Speechviewer III (IBM)

A través de este programa es posible trabajar, entre otras cosas, la retroalimentación visual de los atributos del habla (tono, intensidad, sonoridad, duración, espectros, pronunciación de fonemas, coarticulación), la  retroalimentación auditiva sincronizada con la visualización gráfica de los patrones del habla (http://www-3.ibm.com/able/snsspv3.html).

3.      Globus (Jordi Lagares Roset (Proyecto Fressa 2003)

Globos es un visualizador de voz que nos permite una representación gráfica de la misma en la pantalla a partir de un sonido o una señal acústica con el micrófono. Plantea ejercicios para percibir la intensidad del sonido, para trabajar la ausencia y presencia del sonido, el ritmo o la intensidad del sonido (http://www.xtec.es/~jlagares).

4.       Hamlet (AQUARI SOFT)

El objetivo de este programa es apoyar la conceptualización fonológica

(http://www.aquari-soft.com/).

Además, como señalan Gómez Villa, M., Franco Morales, A. M., Martínez Valenzuela, J., Pastor Marín, P., Marín Saorín, S., Reyes Camacho, ... Villalba Del Baño, J. (2003), el docente y otros agentes relacionados con la educación del alumnado sordo tienen un papel fundamental en la creación y selección de recursos multimedia que se adapten a las características individuales del menor. De ahí, la importancia de la formación en nuevas tecnologías de estos profesionales para que sean capaces de llevar a cabo innovaciones en este campo.

Propuestas metodológicas de intervención en alumnado sordo.

Este apartado supone un revisión de las propuestas y estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de alumnado sordo e hipoacúsico. Es necesario aclarar que tienen su fundamentación teórica en el enfoque bilingüe-bicultural, ya que los autores de los distintos trabajos consultados defienden que esta corriente educativa es la que mejor responden a las necesidades del alumnado sordo.

Estas propuestas metodológicas, tienen un carácter general, ya que cada centro educativo debe concretar el nivel de adaptación de las mismas en función de las necesidades de cada alumno/a sordo. 

● Adaptaciones curriculares significativas: suponen modificaciones en los elementos prescriptivos del currículo. Estas adaptaciones pueden afectar solamente a aquellas materias donde la audición es fundamental como Lengua, Inglés o Música o por el contrario, puede afectar a todas las materias y supone una adaptación de todos los elementos del currículo (Camacho, 2013; Gobierno Vasco, 2013; Sánchez, 2005)

● Adaptaciones curriculares de acceso: Son aquellas modificaciones o provisionamiento de recursos espaciales, materiales o de la comunicación que faciliten a este alumnado desarrollar el currículo ordinario o en su caso el adaptado (ASZA, 2010; Camacho, 2013; Gobierno Vasco, 2013; Sánchez, 2005; Velasco y Pérez, 2009). Por ejemplo:

○ Amplificadores: audífonos, implantes cocleares, equipos de reeducación.

○ Transmisores: equipos FM, aro/bucle magnético, estimulación vibro-táctil.

○ Ayudas informáticas a través del ordenador o tablet: programas de suplencia del canal auditivo por el canal visual; programas de ayuda a la lectura; programas interactivos de simbolización y evaluación del lenguaje.

○ Ayudas visuales: sistemas de substitulación, carteles y avisos luminosos que aporten información al alumnado.

○ Material para la mejora de las condiciones acústicas: alfombras, cortinas, material aislante...

● Adaptaciones curriculares no significativas: se refieren a cambios que no afectan a elementos prescriptivos del currículum. Alfaro (2008), ASZA (2010), CNSE (2002, 2007), Gobierno Vasco (2013), Herrera et al., (2007), Lissi et al. (2012) y Velasco y Pérez (2009), recogen una serie de estrategias metodológicas que suponen adaptaciones curriculares no significativas:

● Organización del aula: El alumnado se organiza en semicírculo o en círculo de forma que su mirada está orientada a su profesor/y a la vez, puedan observar a sus compañeros alternativamente. Se busca facilitar el trabajo colaborativo para la enseñanza de la lectoescritura, como proyectar materiales en la pizarra o la PDI. Además, el profesorado ayuda al alumnado para que sea capaz de seguir visualmente lo que está pasando, es decir, la estructura de la clase y su desarrollo, y tengan acceso a lo que dicen sus compañeros/as. Esto es fundamental ya que el alumnado sordo es visualmente dependiente. Como estrategias podemos encontrar:

Escribir la estructura de la clase en la pizarra, indicar la secuencia de temas a tratar y asignarles números para hacer referencia a estos durante la clase. Otra forma de ayudar al niño a no perder el hilo de la clase es apoyarse en estrategias que utilizan las personas sordas para comunicarse en LS. (Lissi et al., 2012, p. 306).

● Estrategias de comunicación: Estas están orientadas a facilitar la comunicación que se produce durante el proceso de aprendizaje-enseñanza y la interacción en el aula. Estas estrategias se clasifican en:

○ Estrategias para captar la atención. El requerimiento de atención se realiza a través de recursos vocales (si conservan restos auditivos), como llamarlo por su nombre, o/y corporales como darle un toque en el brazo o agitar las manos.

○ Estrategias para mantener la atención. La expresión facial y corporal, así como la organización del aula,son fundamentales para mantener la atención del niño/a. Entre las estrategias relacionadas con la expresión facial corporal es importante mantener la mirada y una expresión que le invite a participar en el aula.

○ Estrategias para mantener la comunicación. Estas están relacionadas con las anteriores y se pueden destacar las siguientes: asegurar que el alumnado está atendiendo; el profesor no debe dar explicaciones mientras camina por el aula; indicar el objeto del que se está hablando; el profesor debe evitar poner objetos como papeles delante de la cara; potenciar la vocalización...

· Trabajo con material de lectura: Las actividades que se plantean para llevar a cabo la lectura pueden organizarse en trabajo individual, por parejas o en grupos. Las estrategias que llevan a cabo los profesores con el material de lectura cumplen un serie de funciones: “Explicitar a los niños los elementos que hay que considerar al momento de leer en LS, asegurar la comprensión durante la lectura y aprovechar la actividad de lectura para enseñar algún aspecto lexical o gramatical de la lengua escrita” (Lissi et al., 2012, p. 306).

En cuanto a la primera función, enseñar la forma de leer, el profesorado debe enfatizar las diferencias entre la LS y la lengua escrita y enseñar aspectos específicos de las dos lenguas. Por ejemplo, deben destacar que no se pueden realizar una lectura palabra por palabra porque altera el orden de las ideas en LS y que por ello, deben obtener primero el significado global y después expresarlo en lengua de signos.

Sobre la comprensión durante la lectura, el profesorado puede llevar a cabo la siguientes estrategias: dar a conocer el tema general del texto que van a leer, explicar el significado de algunas palabras que aparecen en el texto o corregir cuando los niños confunden una palabra con otra. Además, es necesario trabajar el vocabulario y los posibles significados de una palabra dependiendo del contexto. Por ello, el desarrollo de la comprensión inferencial es fundamental ya que permite que el alumnado sea capaz de deducir el significado de aquellas palabras que desconoce. De ahí, la importancia de que el alumnado sordo aprenda estrategias metacognitivas y de metacomprensión.

· Trabajo con la producción de textos: Este trabajo puede hacer de forma individual, parejas o grupos, más la corrección debe hacerse en grupo: primero, el alumno/a debe copiar el texto producido en la pizarra a la vista del resto; segundo, leerlo en LS; tercero, todo el grupo de clase corrige el texto y por último, se copia el texto modificado. Esta actividad ofrece una oportunidad para tratar las diferencias de las dos (o tres) lenguas y sobre aspectos específicos de la lengua mayoritaria, en nuestro caso, el español. Es importante que el alumnado exprese en lengua de signos primero lo que quiere narrar o que lo haga posteriormente para modificar el texto de forma que refleje lo mejor posible las ideas que quería reflejar.

· La colaboración entre pares: Esta se puede dar de forma espontánea entre compañeros/as o surgir del mandato de la profesora o profesor. La comunicación fluida entre el alumnado a través de LS potencia el trabajo colaborativo, de forma que pueden ayudarse a alcanzar una mejor comprensión de los textos y mayor riqueza en la producción de textos.

· Empleo de sistemas complementarios: Estos sistemas son recursos dirigidos a facilitar la comprensión y expresión del lenguaje en aquellas personas que tienen dificultades. Su empleo y enseñanza suponen una gran ayuda para el alumnado sordo.

La lectura labial (Herrera et al., 2007; Alfaro, 2008) proporciona información sobre la estructura fonológica de la lengua hablada. Exige, por un lado, una habilidad perceptual para percibir rápidamente los elementos del habla y por otro, la capacidad de sintetizar palabras que le sirvan de pauta; sin embargo, puede resultar insuficiente para deshacerse de la ambiguedades que producen la similitud entre los movimientos de los labios .

Por ello, surge la palabra complementada (Becerra, 2008; CNSE, 2007; Herrera et al., 2007; Velasco y Pérez, 2009), una estrategia diseñada para desarrollar las representaciones fonológicas que complementa a la anterior ya que acompaña la lectura de labios con una serie de complementos que se les denomina kinemas. En la versión española: consta de ocho configuraciones de la mano para las consonantes y tres posiciones con respecto al rostro para indicar las vocales. Esta estrategia está altamente aceptada en España. Presenta una serie de limitaciones tales como: no dota a los niños sordos de un instrumento para iniciar interacciones comunicativas tempranas; no sirve para enseñar al niño sordo a producir los sonidos del habla y exige una atención constante y voluntaria.

La comunicación bimodal supone el uso simultáneo de lengua oral y signos que acompañan al habla(tomados en su mayoría de la lengua de signos), con el objetivo de visualizar la lengua oral al niño sordo. Pretende ofrecer información sobre el orden sintáctico de la lengua oral y proporcionar contenido semántico a algunas palabras (CNSE, 2007; Velasco y Pérez, 2009).

Por último, la dactilología es definida como:

El alfabeto dactilológico es un sistema de comunicación basado en el alfabeto latino, en el cual, cada letra del alfabeto es representada manualmente por un movimiento de la mano único y discreto. (...) Los códigos dactílicos han evolucionado como medio o puente entre lengua oral y lengua signada, ya que por una parte contienen información viso-gestual y simultánea, propia de las lenguas signadas y por otra contienen información viso-gestual y secuencial, propia de las lenguas orales. (Herrera et al., 2007, p. 276)

Su inclusión serviría como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo, a la hora de identificar palabras, segmentar palabras y adquirir conocimiento fonológico y ortográfico. Además, de que sirve como feedback visual y kinestésico (Herrera et al., 2007; Velasco y Pérez, 2009).

Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo de la lectoescritura resulta fundamental en la educación del alumnado sordo ya que es el principal medio para la adquisición de la lengua oral y segunda lengua (L2). Por ello, el profesorado que atiende a este grupo específico debe recibir una formación inicial y continua de calidad y basada en el constructivismo y por tanto, en el desarrollo de competencias básicas y el modelo bilingüe-bicultural. Además, la colaboración entre profesor de LS y la comunidad sorda supone uno de los pilares para una educación eficaz porque son los que mejor conocen las necesidades del alumnado sordo. También es fundamental que los padres oyentes y sus hijos adquieran la Lengua de Signos lo antes posible y sobre esto, las instituciones tienen su parte de responsabilidad. Además, las adaptaciones curriculares esenciales deben hacerse desde el Proyecto de Centro y no desde las necesidades específicas de un alumno/a particular (CNSE, 2002).

Los enfoques educativos en la enseñanza del alumnado sordo

En detrimento de la mejora de la situación del alumnado sordo, existe un enfrentamiento entre enfoques metodológicos: por un lado, aquellos que defienden el desarrollo de la lengua oral, descartando la lengua de signos del país y por otro, los que reconocen a ésta como primera lengua de las personas sordas, que debe utilizarse para enseñar contenidos, mientras que también se desarrolla el conocimiento de la lengua mayoritaria como segunda lengua (Agurto, 2007; Becerra, 2008; García y Gutiérrez, 2002;  Gobierno Vasco, 2013; Herrera et al., 2007;  Lissi et al., 2012; Massane, Simón y Gutiérrez, 1999; CNSE, 2002, 2007; Sánchez, 2005; Valero y Pérez, 2009):

Enfoque oral

La enseñanza de la lectura en la comunidad sorda española comienza en el siglo XVI con Pedro Ponce de León como principal promotor, basada en la tradición oral u “oralismo”. El enfoque oral se caracterizada por la enseñanza del lenguaje oral donde la enseñanza de la lectoescritura se basa en la imitación y en la copia de palabras y frases. Durante los años 70, éste era el único modelo aceptado en las escuelas para alumnado sordo.

Los argumentos que defiende este enfoque se sustentan en la escasa motivación que presenta el alumnado sordo que se comunica a través de la lengua de signos para aprender la lengua oral y además, que la lengua de signos supone un desarrollo cognitivo menor porque la comunicación por señas no puede referirse a conceptos abstractos (Becerra, 2008; Lissi et al., 2012).

Con el tiempo, se ha demostrado que estos argumentos son erróneos. La lengua de signos es un sistema lingüístico muy complejo que supone una construcción cultural de cada región, cada una con un léxico diferente y diferentes reglas gramaticales para combinar las señas en las oraciones. Además, cada seña también puede incluir más información que la de una palabra y se emplean otros medios más que el manual para comunicarse (miradas, expresión facial, movimiento de la boca…). En cuanto a la representación de conceptos abstractos, al igual que en los niños/as oyentes, conforme se va descontextualizando sus referencias, los gestos también lo hacen; así pues, la Lengua de Signos también puede representar conceptos abstractos al igual que el español. Sin  embargo, hay que tener en cuenta que debido a las diferencias en la producción y percepción de la lengua de signos y la lengua mayoritaria, existen diferencias en la gramática y sintaxis.

Como aspectos negativos, la adquisición fonológica es distinta a la de los oyentes ya que el habla para los sordos no está asociada a sonidos sino a movimientos de los labios y otras experiencias visuales. Debido a que estos movimientos de la boca son muy parecidos entre ellos, descifrar resulta muy difícil para ellos (Lissi et al., 2012, p. 300). Además, la metodología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura está basada en ejercicios mecánicos y descontextualizados, por lo que resultan carentes de significado para el alumnado sordo que termina por no desarrollar adecuadamente la competencia en lectoescritura.

Así pues, este método no se considera ni adecuado, salvo que el alumnado mantenga algún resto auditivo,  ni natural ya que no tiene en cuenta el contexto sociocultural y sociolingüística del alumnado sordo . Han sido las propias instituciones de enseñanza quienes no han tenido en consideración la cultura de las personas sordas ya que se guiaban por el “modelo clínico” (CNSE, 2007, p. 12; Massane et al,. 1999, p. 4), es decir, han considerado al sordo como “un enfermo a ser rehabilitado” (Massane et al., 1999, p. 4). Por lo que esta metodología también se caracteriza por el uso de estrategias y recursos orientados a la corrección de lo que ellos consideraban una enfermedad (Agurto, 2007; CNSE, 2007; Massane et al,. 1999; Sánchez, 2005; Velasco y Pérez, 2009).

Pese a esto, existen dentro de este enfoque, modelos que aún siendo su objetivo educativo la enseñanza del lenguaje oral, utilizan otros sistemas de comunicación como la lengua de signos, la palabra complementada, el modelo bimodal, la dactilología…Uno de estos modelos es la comunicación total, que en pro del desarrollo cognitivo, lingüístico y social, emplea cualquier sistema de comunicación que se adapte a las características del alumno/a sordo y a su interacción con el contexto cercano (Sánchez, 2005).

El enfoque bilingüe

Debido a los nefastos resultados del enfoque oralista, pese a los distintos intentos por mejorarlo,  aparece el modelo bilingüe como posible solución a esta problemática. Este enfoque propone que la lengua de signos sea considerada como la lengua materna del alumnado sordo “a través de la cual el niño sordo pueda adquirir las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos” (Herrera et al., 2007, p. 271). En este enfoque, no se excluye la oralización ya que es necesaria para la comunicación en ámbitos ajenos a la cultura sorda y por ello, este modelo abarca la enseñanza de ambas lenguas, donde la lengua de signos sirve de base para la enseñanza de la lengua o lenguas mayoritarias orales.

Existen varios tipos de bilingüismos que son recogidos en este esquema:

            Fuente: CNSE. (2002). Guía de educación bilingüe para niñas y niños sordos (p.20). Madrid: CNSE.

●       El bilingüismo simultáneo sería aquel en el que se desarrollan las dos lenguas, la LS (lengua de signos) y la lengua mayoritaria, a la vez, es decir, en el mismo curso académico pero con horarios y espacios bien diferenciados.

●       El bilingüismo sucesivo, supone el aprendizaje de la LS primero de forma que sirve de pilar para la adquisición posterior de la lengua oral y de los contenidos escolares.

●       El bilingüismo bicultural, se sustenta en el constructivismo por lo que tiene en cuenta la cultura de las personas sordas que tiene sus propias características en el proceso de socialización, de la concepción espacio-temporal, formas de discurso, expresión visual y artística, creencias y opiniones  (Agurto, 2007; Massane et al., 1999; CNSE, 2002, 2007, 2003).  Así pues, se considera a la persona sorda como un miembro de una cultura distinta con una lengua propia y la escuelas supone un espacio donde se desarrollan y se ponen en contacto dos lenguas (o tres, dependiendo del contexto) “generando procesos de acomodación del sordo, dado que también  se confrontan identidades” (Massane et al., 1999, p. 3). Desde la comunidad sorda, se aboga  por una educación bilingüe-bicultural donde la lengua de signos, además de una herramienta de comunicación y aprendizaje, sea el vehículo de transmisión del bagaje cultural de una minoría y un garante de la reivindicación de los derechos de las personas sordas; pero teniendo en cuenta ambas realidades de las que forma parte, sin comparaciones de inferioridad o superioridad (CNSE, 2002, 2003, 2007).  El tener en cuenta la dimensión psicosocial del alumnado sordo se refleja en unos mejores resultados en autoestima, madurez social y autocontrol en el alumnado que está inmerso en un proyecto bilingüe-bicultural, a diferencia del resto que muestran unos niveles muy bajos de los aspectos anteriormente citadas llegando a padecer enfermedades mentales derivadas de su situación como persona sorda (CNSE, 2002). Así, el bilingüismo-bicultural, dentro del contexto educativo, se puede definir como “la modalidad educativa que recoge el desarrollo de la lengua de signos española y el desarrollo de la lengua española en su versión oral y escrita de la misma manera, misma importancia y con el mismo estatus” (ASZA, 2010, p.17).

●       El bilingüismo monocultural, es aquel en el que la persona se apropia de una de las culturas exclusivamente, por lo que su comunicación en ambas lenguas está condicionada por ese grupo cultural.

Después de más de 25 años de la aplicación de este modelo en Suecia, los resultados han sido favorables ya que el alumnado sordo, que se gradúa un año después que el oyente, es capaz de rendir el mismo test nacional y el  59% de este alumnado muestra un nivel de lectura que les permitiría aprobar igualmente en la escuela ordinaria; además, se han  obtenido similares resultados en Finlandia y Dinamarca (Lissi et al., 2012; CNSE, 2002) 

A partir de las observaciones e investigaciones llevadas a cabo por el profesorado, así como de la comparación entre ambas lenguas, fueron aprendiendo más sobre la lengua escrita desde la perspectiva del alumnado sordo hasta descubrir que ambas lenguas tienen estructuras distintas por lo que se hace imprescindible “trabajar con textos reales escritos para niños, que no sean para uso pedagógico, sino para el entretenimiento o para la presentación de hechos u otros fines auténticos” (Lissi et al., 2012, p. 303). Además, si bien el aprendizaje de la lectura se sustenta en el conocimiento del lenguaje oral para el estudiantado oyente; en el alumnado sordo, es necesario que el proceso de aprendizaje del habla se construya a través del aprendizaje de la lectura.

A parte de estas consideraciones, hay que tener en cuenta que se presentan diferencias entre el alumnado que es hijo de padres sordos (HSPS) y aquellos que son hijos de padres oyentes (HSPO) (Massane et al., 1999; Herrera et al., 2007). Los primeros presentan un mejor rendimiento académico ya que llegan a la escuela con hipótesis sobre la escritura y con conocimientos previos sobre el mundo y sobre la relación entre lengua escrita y lengua hablada. Además, los padres tienen interés en que sus hijos/as dominen la habilidad lectoescritora ya que es lo que esperan de su escolarización. Mientras que los HSPO, la gran mayoría de la población sorda, llegan con peores conocimientos sobre el mundo y niveles de conceptualización sobre la lengua escrita menos avanzados. Esto es debido a:

Sus intercambios con sus padres y el resto de los niños oyentes se han reducido a algunas señas o sonidos guturales para los objetos esenciales, así no han tenido las oportunidades de construir los mismos esquemas de conocimiento que sus pares oyentes o que los HSPS. (Massane et al., 1999, p. 5)

Hay que tener en cuenta que los niños sordos de padres sordos producen los primeros signos más temprano que las primeras palabras producidas por los niños oyentes (Herrera et al., 2007). Esto se debe a:

(a) la mayor facilidad de articulación de la lengua de signos, (b) que los signos lingüísticos son en cierta medida continuación de los gestos prelingüísticos, (c) el carácter icónico de los primeros signos y, (d) el desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar ocurre antes que el desarrollo del sistema usado para hablar.(Wilbur, 1979 citado en Herrera et al., 2007, pp. 275-276)

Los resultados recogidos por Herrera et al. (2007), señalan las mejoras en el logro académico y en el nivel de lectura en comparación al alumnado que recibe una educación basada en un modelo monolingüe. Esto se debe a que el modelo bilingüe, éste facilita el desarrollo lingüístico y metalingüístico, las tareas de escritura y la interacción con el medio (Herrera et al., 2007; Massane et al.,1999; Lissi et al., 2012).  Además, el modelo bilingüe permite aproximarse adecuadamente a la lengua escrita. Lissi et al. (2012), presenta algunas de las ventajas que supone el modelo bilingüe son:

●       Fluidez en la comunicación entre el profesor-alumno: permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mucho más efectivo y productivo que en un contexto monolingüe dominado por la lengua oral. Esto se debe a que permite la lectura y producción de textos más complejos ya que el alumnado es capaz de participar activamente en estas actividades y el profesorado puede ayudar en la comprensión lectora y a su suz, al comunicarse en LS puede evaluar el nivel de comprensión alcanzado. Además, la primera lengua potencia el desarrollo de estrategias metalingüísticas, imprescindibles en la comprensión lectora.

●       Fluidez en la comunicación entre los alumnos: el alumnado puede comunicarse entre ellos sin la necesidad del profesor/a como intermediario y además, pueden realizar conversaciones colectivas entre alumnos/as y docente. Esta fluidez permite el trabajo colaborativo y el desarrollo de las dos lenguas.

●       Posibilidad de utilizar el conocimiento de una lengua para enseñar y aprender una segunda lengua: el enfoque oralista tiene como desventaja que el alumnado debe aprender los contenidos curriculares y a su vez, la lengua oral de la cual tienen un nivel ínfimo de desarrollo al entrar en el sistema educativo.

Así pues, la enseñanza de la LS desde edad temprana y su inclusión en la escuela facilita el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso, el español, y también el acceso de forma efectiva a los contenidos curriculares y a la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.