Los enfoques educativos en la enseñanza del alumnado sordo

En detrimento de la mejora de la situación del alumnado sordo, existe un enfrentamiento entre enfoques metodológicos: por un lado, aquellos que defienden el desarrollo de la lengua oral, descartando la lengua de signos del país y por otro, los que reconocen a ésta como primera lengua de las personas sordas, que debe utilizarse para enseñar contenidos, mientras que también se desarrolla el conocimiento de la lengua mayoritaria como segunda lengua (Agurto, 2007; Becerra, 2008; García y Gutiérrez, 2002;  Gobierno Vasco, 2013; Herrera et al., 2007;  Lissi et al., 2012; Massane, Simón y Gutiérrez, 1999; CNSE, 2002, 2007; Sánchez, 2005; Valero y Pérez, 2009):

Enfoque oral

La enseñanza de la lectura en la comunidad sorda española comienza en el siglo XVI con Pedro Ponce de León como principal promotor, basada en la tradición oral u “oralismo”. El enfoque oral se caracterizada por la enseñanza del lenguaje oral donde la enseñanza de la lectoescritura se basa en la imitación y en la copia de palabras y frases. Durante los años 70, éste era el único modelo aceptado en las escuelas para alumnado sordo.

Los argumentos que defiende este enfoque se sustentan en la escasa motivación que presenta el alumnado sordo que se comunica a través de la lengua de signos para aprender la lengua oral y además, que la lengua de signos supone un desarrollo cognitivo menor porque la comunicación por señas no puede referirse a conceptos abstractos (Becerra, 2008; Lissi et al., 2012).

Con el tiempo, se ha demostrado que estos argumentos son erróneos. La lengua de signos es un sistema lingüístico muy complejo que supone una construcción cultural de cada región, cada una con un léxico diferente y diferentes reglas gramaticales para combinar las señas en las oraciones. Además, cada seña también puede incluir más información que la de una palabra y se emplean otros medios más que el manual para comunicarse (miradas, expresión facial, movimiento de la boca…). En cuanto a la representación de conceptos abstractos, al igual que en los niños/as oyentes, conforme se va descontextualizando sus referencias, los gestos también lo hacen; así pues, la Lengua de Signos también puede representar conceptos abstractos al igual que el español. Sin  embargo, hay que tener en cuenta que debido a las diferencias en la producción y percepción de la lengua de signos y la lengua mayoritaria, existen diferencias en la gramática y sintaxis.

Como aspectos negativos, la adquisición fonológica es distinta a la de los oyentes ya que el habla para los sordos no está asociada a sonidos sino a movimientos de los labios y otras experiencias visuales. Debido a que estos movimientos de la boca son muy parecidos entre ellos, descifrar resulta muy difícil para ellos (Lissi et al., 2012, p. 300). Además, la metodología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura está basada en ejercicios mecánicos y descontextualizados, por lo que resultan carentes de significado para el alumnado sordo que termina por no desarrollar adecuadamente la competencia en lectoescritura.

Así pues, este método no se considera ni adecuado, salvo que el alumnado mantenga algún resto auditivo,  ni natural ya que no tiene en cuenta el contexto sociocultural y sociolingüística del alumnado sordo . Han sido las propias instituciones de enseñanza quienes no han tenido en consideración la cultura de las personas sordas ya que se guiaban por el “modelo clínico” (CNSE, 2007, p. 12; Massane et al,. 1999, p. 4), es decir, han considerado al sordo como “un enfermo a ser rehabilitado” (Massane et al., 1999, p. 4). Por lo que esta metodología también se caracteriza por el uso de estrategias y recursos orientados a la corrección de lo que ellos consideraban una enfermedad (Agurto, 2007; CNSE, 2007; Massane et al,. 1999; Sánchez, 2005; Velasco y Pérez, 2009).

Pese a esto, existen dentro de este enfoque, modelos que aún siendo su objetivo educativo la enseñanza del lenguaje oral, utilizan otros sistemas de comunicación como la lengua de signos, la palabra complementada, el modelo bimodal, la dactilología…Uno de estos modelos es la comunicación total, que en pro del desarrollo cognitivo, lingüístico y social, emplea cualquier sistema de comunicación que se adapte a las características del alumno/a sordo y a su interacción con el contexto cercano (Sánchez, 2005).

El enfoque bilingüe

Debido a los nefastos resultados del enfoque oralista, pese a los distintos intentos por mejorarlo,  aparece el modelo bilingüe como posible solución a esta problemática. Este enfoque propone que la lengua de signos sea considerada como la lengua materna del alumnado sordo “a través de la cual el niño sordo pueda adquirir las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos” (Herrera et al., 2007, p. 271). En este enfoque, no se excluye la oralización ya que es necesaria para la comunicación en ámbitos ajenos a la cultura sorda y por ello, este modelo abarca la enseñanza de ambas lenguas, donde la lengua de signos sirve de base para la enseñanza de la lengua o lenguas mayoritarias orales.

Existen varios tipos de bilingüismos que son recogidos en este esquema:

            Fuente: CNSE. (2002). Guía de educación bilingüe para niñas y niños sordos (p.20). Madrid: CNSE.

●       El bilingüismo simultáneo sería aquel en el que se desarrollan las dos lenguas, la LS (lengua de signos) y la lengua mayoritaria, a la vez, es decir, en el mismo curso académico pero con horarios y espacios bien diferenciados.

●       El bilingüismo sucesivo, supone el aprendizaje de la LS primero de forma que sirve de pilar para la adquisición posterior de la lengua oral y de los contenidos escolares.

●       El bilingüismo bicultural, se sustenta en el constructivismo por lo que tiene en cuenta la cultura de las personas sordas que tiene sus propias características en el proceso de socialización, de la concepción espacio-temporal, formas de discurso, expresión visual y artística, creencias y opiniones  (Agurto, 2007; Massane et al., 1999; CNSE, 2002, 2007, 2003).  Así pues, se considera a la persona sorda como un miembro de una cultura distinta con una lengua propia y la escuelas supone un espacio donde se desarrollan y se ponen en contacto dos lenguas (o tres, dependiendo del contexto) “generando procesos de acomodación del sordo, dado que también  se confrontan identidades” (Massane et al., 1999, p. 3). Desde la comunidad sorda, se aboga  por una educación bilingüe-bicultural donde la lengua de signos, además de una herramienta de comunicación y aprendizaje, sea el vehículo de transmisión del bagaje cultural de una minoría y un garante de la reivindicación de los derechos de las personas sordas; pero teniendo en cuenta ambas realidades de las que forma parte, sin comparaciones de inferioridad o superioridad (CNSE, 2002, 2003, 2007).  El tener en cuenta la dimensión psicosocial del alumnado sordo se refleja en unos mejores resultados en autoestima, madurez social y autocontrol en el alumnado que está inmerso en un proyecto bilingüe-bicultural, a diferencia del resto que muestran unos niveles muy bajos de los aspectos anteriormente citadas llegando a padecer enfermedades mentales derivadas de su situación como persona sorda (CNSE, 2002). Así, el bilingüismo-bicultural, dentro del contexto educativo, se puede definir como “la modalidad educativa que recoge el desarrollo de la lengua de signos española y el desarrollo de la lengua española en su versión oral y escrita de la misma manera, misma importancia y con el mismo estatus” (ASZA, 2010, p.17).

●       El bilingüismo monocultural, es aquel en el que la persona se apropia de una de las culturas exclusivamente, por lo que su comunicación en ambas lenguas está condicionada por ese grupo cultural.

Después de más de 25 años de la aplicación de este modelo en Suecia, los resultados han sido favorables ya que el alumnado sordo, que se gradúa un año después que el oyente, es capaz de rendir el mismo test nacional y el  59% de este alumnado muestra un nivel de lectura que les permitiría aprobar igualmente en la escuela ordinaria; además, se han  obtenido similares resultados en Finlandia y Dinamarca (Lissi et al., 2012; CNSE, 2002) 

A partir de las observaciones e investigaciones llevadas a cabo por el profesorado, así como de la comparación entre ambas lenguas, fueron aprendiendo más sobre la lengua escrita desde la perspectiva del alumnado sordo hasta descubrir que ambas lenguas tienen estructuras distintas por lo que se hace imprescindible “trabajar con textos reales escritos para niños, que no sean para uso pedagógico, sino para el entretenimiento o para la presentación de hechos u otros fines auténticos” (Lissi et al., 2012, p. 303). Además, si bien el aprendizaje de la lectura se sustenta en el conocimiento del lenguaje oral para el estudiantado oyente; en el alumnado sordo, es necesario que el proceso de aprendizaje del habla se construya a través del aprendizaje de la lectura.

A parte de estas consideraciones, hay que tener en cuenta que se presentan diferencias entre el alumnado que es hijo de padres sordos (HSPS) y aquellos que son hijos de padres oyentes (HSPO) (Massane et al., 1999; Herrera et al., 2007). Los primeros presentan un mejor rendimiento académico ya que llegan a la escuela con hipótesis sobre la escritura y con conocimientos previos sobre el mundo y sobre la relación entre lengua escrita y lengua hablada. Además, los padres tienen interés en que sus hijos/as dominen la habilidad lectoescritora ya que es lo que esperan de su escolarización. Mientras que los HSPO, la gran mayoría de la población sorda, llegan con peores conocimientos sobre el mundo y niveles de conceptualización sobre la lengua escrita menos avanzados. Esto es debido a:

Sus intercambios con sus padres y el resto de los niños oyentes se han reducido a algunas señas o sonidos guturales para los objetos esenciales, así no han tenido las oportunidades de construir los mismos esquemas de conocimiento que sus pares oyentes o que los HSPS. (Massane et al., 1999, p. 5)

Hay que tener en cuenta que los niños sordos de padres sordos producen los primeros signos más temprano que las primeras palabras producidas por los niños oyentes (Herrera et al., 2007). Esto se debe a:

(a) la mayor facilidad de articulación de la lengua de signos, (b) que los signos lingüísticos son en cierta medida continuación de los gestos prelingüísticos, (c) el carácter icónico de los primeros signos y, (d) el desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar ocurre antes que el desarrollo del sistema usado para hablar.(Wilbur, 1979 citado en Herrera et al., 2007, pp. 275-276)

Los resultados recogidos por Herrera et al. (2007), señalan las mejoras en el logro académico y en el nivel de lectura en comparación al alumnado que recibe una educación basada en un modelo monolingüe. Esto se debe a que el modelo bilingüe, éste facilita el desarrollo lingüístico y metalingüístico, las tareas de escritura y la interacción con el medio (Herrera et al., 2007; Massane et al.,1999; Lissi et al., 2012).  Además, el modelo bilingüe permite aproximarse adecuadamente a la lengua escrita. Lissi et al. (2012), presenta algunas de las ventajas que supone el modelo bilingüe son:

●       Fluidez en la comunicación entre el profesor-alumno: permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mucho más efectivo y productivo que en un contexto monolingüe dominado por la lengua oral. Esto se debe a que permite la lectura y producción de textos más complejos ya que el alumnado es capaz de participar activamente en estas actividades y el profesorado puede ayudar en la comprensión lectora y a su suz, al comunicarse en LS puede evaluar el nivel de comprensión alcanzado. Además, la primera lengua potencia el desarrollo de estrategias metalingüísticas, imprescindibles en la comprensión lectora.

●       Fluidez en la comunicación entre los alumnos: el alumnado puede comunicarse entre ellos sin la necesidad del profesor/a como intermediario y además, pueden realizar conversaciones colectivas entre alumnos/as y docente. Esta fluidez permite el trabajo colaborativo y el desarrollo de las dos lenguas.

●       Posibilidad de utilizar el conocimiento de una lengua para enseñar y aprender una segunda lengua: el enfoque oralista tiene como desventaja que el alumnado debe aprender los contenidos curriculares y a su vez, la lengua oral de la cual tienen un nivel ínfimo de desarrollo al entrar en el sistema educativo.

Así pues, la enseñanza de la LS desde edad temprana y su inclusión en la escuela facilita el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso, el español, y también el acceso de forma efectiva a los contenidos curriculares y a la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.